انشغل الرأي العام هذه الأيام بظاهرة اجتماعية خطيرة ما لبثت أن تفاقمت وصارت تنذر بالوبال وقد أعلنت عنها الصحف وتداولتها الألسن بين متعجّب ومندّد. إنّها ظاهرة العنف المدرسي من الابتدائي إلى الثانوي وتتمثل في الاعتداءات المتكرّرة على رجال التعليم ونسائه من طرف التلاميذ وفي بعض الأحيان من طرف التلاميذ وأوليائهم في بعض الحالات، ونحن نعرف أنه ليس أشد بأسا على مجتمع من المجتمعات أن يفقد اطمئنانه على استمراريته وأن يصبح مهدّدا في قيمه ومبادئه وتوجهاته واختياراته المصيرية. وهل أخطر من مؤشرات يراها الرائي فلا يعي إلا أنها تنذر بفشل التربية والتعليم في مجتمع ما؟! فهل حقّا أن السبب في هذه الظاهرة هو فشل التربية؟ أم إن طرق المجتمع التربوية في حاجة إلى التعديل والمراجعة وأن بعض الأوضاع محتاجة إلى المتابعة والتقصي؟ ألا يكون التوجه التربوي يتطوّر بنسق أقوى من قدرة المربي والمؤسسة على استيعابه؟ فإن استوعب المربي أهمية تغيير بعض الآليات وحذق استعمال بعض التقنيات فهل سيكون حقّا قد بلغ مرحلة من الوعي الذهني والقدرة على تمثل كلّ مقومات التربية الحديثة ومفاهيمها المتطورة والمتغيرة؟ وإن كان المربي قد استوعب ووعى وقدر فهل إن المؤسسة الحالية بوضعها المادي ومعمارها وفضاءاتها وقوانينها وعلاقاتها الإدارية قادرة فعلا على مواكبة التوجه الجديد للتربية ببلادنا؟ ولنسلّم أن المؤسسة قادرة على ذلك فهل إن التلاميذ وهم المعنيون بالعملية التربوية أساسا قد فهموا ما هو المطلوب منهم وما هو دورهم في كل هذه الاختيارات والتوجهات وإن كانوا قادرين ومستعدين للفهم والتواصل فهل إن أولياءهم مقتنعون بدورهم في العملية التربوية إلى جانب دور المدرسة وهل إن هؤلاء الأولياء وأعني حقا بمضامين الإصلاحات التربوية أو توجهات التعليم؟ التكوين الكامل عندما أقول التربية هنا لا أقصد التعليم فقط بل التكوين الكامل والشامل للطفل جسديا وفكريا وروحيا وهو ما ينبني عليه قانون الإصلاح التربوي الصادر سنة 1991 وقد انبنت غاياته وأهدافه على ضرورة تجدد رسالة المدرسة خلال القرن القادم في واقع عالمي ينتظر أن يشهد تحولات عميقة تطرأ على تركيبة المجتمعات وبنية المعرفة وأساليب العمل ووسائل الإنتاج فلا مجال لمنظومة تربوية ثابتة في عالم متحول دائم الحركة ولا مستقبل لمدرسة تركن إلى التقليد وتعزف عن التجديد..» وقد انكبّت وزارة الإشراف على محاولة تحقيق هذه الأهداف وجعلها واقعا فعليا فتم اختيار منظومات تربوية أن تكون العملية التربوية شاملة ونشيطة إلى جانب اهتمامها بالتربية قبل المدرسة وتثمينها للفنون والرياضة وفتح أبواب التكوين المستمر والرسكلة. ولم يكن هذا الإصلاح عصا سحرية جعلت من تلاميذنا عباقرة ومن أطفالنا ملائكة ومهما كان نوع الإصلاح فهو لا يمكن أن يصل إلى هذه النتيجة وهي أصلا لسيت هي المرجوة فالتربية منظومة مركبة متغيرة والطفل والمجتمع كذلك... لهذا نسجّل ونلاحظ ما نلاحظ من نواقص في تعليمنا وتربيتنا الوزارة نفسها تقوم بتقييم لكل مرحلة تقييما داخليا وخارجيا وعالميا مقارنا. العقاب وسوف لن أخوض في النواقص التعريفية لأنني أتركها لمجال آخر وما أريد أن ألفت إليه النظر هو ظاهرتان اعتبرهما مؤثرين سلبا في حالة التربية الراهنة ببلادنا وقد يعتبرهما البعض ثانويتين ومؤقتتين ولكنهما في نظري عاجلتان. الأولى: حالة المدارس والمعاد التي أعدّت نظريا للتواصل والمشاركة فإذا بها لا تصلح إلا للردع والعقاب والإذلال... ادخل أي قسم من أقسام المدارس الابتدائية أو الثانوية فكيف ستراه، جدران جرداء لا روح فيها ولا معنى. طاولات قديمة، جزء كبير منها محطّم، لا توجد بها غالبا أدراج لوضع الأدوات ثم إنها ماز الت تحافظ على الصفوف العمودية التي تذكرك بالجيش النظامي وهذا يسيء بالعقلية السائدة فالعديد من المربين والإداريين مازالوا يعتقدون أن التلاميذ جنود وبالتالي فهم سيصبحون «قادة». لا علاقة ونرى التلاميذ والتلميذات والشبان والشابات يحشرون أجسامهم فيها حشرا ليجلسوا ساعات طويلة يستمعون إلى المعلمين والأساتذة وهم يتكلمون في العربية أو التاريخ أو الرياضيات منهم من يتحول إلى حركات آلية بين مسك الطباشير والالتفات إلى السبورة ليملأها بكلام قد لا يفهمه إلا هو ثم يعود إلى الكتاب أو الورقة لينقل منها، يعود بعدها إلى الجلوس ليواصل الشرح الذي هو في الحقيقة قراءة متمهلة مبسّطة تصبح مملة ركيكة على عقول المتعلمين فتراهم يتململون هذا يمد ساقه الطويلة إلى الأمام والآخر يلقي بيده وراد ظهر زميله الذي يثور عليه، والأخرى تكاد تضع رأسها على كتف زميلتها وقد غلبها النعاس ومنهم من يعلق بكلمة لا علاقة لها بالدرس أو يعتدل في جلسته مرات فيلفت نظر الأستاذ فيتهمه بالتشويش وقد يسمعه نابي الكلام فيذله أمام نظرائه ونظيراته من الأطفال أو اليافعين أو الشبان فيزداد الحال سواء وربما يطرده من الفصل وفي كلتا الحالتين يجرح كبرياءه ويجعله يحسّ بالقهر لأن الأستاذ لا يعرف معاناة التلميذ التي دفعه إلى ذلك التصرف ما دام مشغولا عنه بالكراس والكتاب والسبورة والطباشير... ولن أنسى أن أحدثكم عن وضع تلك السبورة التي أكل عليها الدهر وشرب وتجاوزتها كل البلدان وبقينا نحن نعاني منها، وكثيرا ما يكلف التلاميذ بمسحها فلا بدّ من خروجهم من الفصل لجلب الماء وأحيانا البحث عن طلاسة أو حتى خرقة لتنظيفها من الطباشير.. وأي مضيعة للمرء... خردة أما حدائق بعض المدارس والمعاهد فقد تحولت إلى مستودعات للخردة في جانب منها أما الجانب الآخر فهو غابة مهمة من الأعشاب والأشواك، نسيت أن أقول لكم إن الخردة هي عادة بقايا الطاولات والأشياء القديمة التي لا بد أن تبقى بالمدارس يتوارثها مدير عن مدير ليحاسب بها الإدارة خوفا من أن يتهم بالتصرف فيها وهي ملك عمومي لأن مدير المدرسة لا يملك حرية التصرف قيد أنملة في أي شي ترى لو جربت الدولة استقلالية بعض المدارس المادية ألا يمكن أن يكون ذلك حافزا وعنصر منافسة بين المدارس لتحقيق الأفضل. وقد حدثني بعضهم أن مدير أحد المعاهد قد اضطر إلى قطع جميع أشجار حديقة خضراء بسبب اختلاء الفتيات والشبان. لا أريد الدخول في مناقشة ما قام به هذا المربي فمن المؤكد أن له وجهة نظره الخاصة به، بل هذا يجرني إلى حالة هذه الفضاءات الفسيحة التي تتمتع بها المدارس والمعاهد في غالب الأحيان ولا يقع استغلالها لإعداد فضاءات تستوعب طاقة هؤلاء الأطفال واليافعين والمراهقين فما أحوجهم ليعبروا عن ذواتهم وأفكارهم ويختبروا مهاراتهم وقدراتهم في نواد تتنوع فيها الأنشطة (علوم وموسيقى ومطالعة وألعاب فكرية وبحث وتوثيق وتصوير شمسي وتنشيط وإذاعات ورسم...) يسيرونها بأنفسهم وينظمون برامجها ويحددون منطلقاتها وأهدافها ويضعون لها يومياتها ويكون ذلك داخلا في أوقات الدراسة أي في اليوم المدرسي وفي الفضاء المدرسي وتحت أنظار القيمين والمرشدين والأولياء المتطوعين إلى جانب المطاعم والمشارب وأماكن للتحضير والمراجعة الفردية والجماعية. هذا إلى جانب أماكن للجلوس للاستراحة والتزود بالشمس والهواء النقي عوضا عن الوقوف أمام المعهد أو الجلوس في المقاهي العمومية أو على عتبات المنازل أو في مدارج العمارات. حلم قد أكون أحلم بهذه المدرسة التي لم أعمل فيها ولكني تعلمت في مدارس تشبهها فقد كانت المدارس الابتدائية التي انتميت إليها فيها الكثير من الحميمية كانت حدائقها غذاء وأشجارها ظليلة وساحتها نظيفة وكنا نلعب أمام أنظار معلمينا ومعلماتنا الذين كانوا محل تقدير وإكبار منّا، وكنا إذا حل الغداء تصل إلى أنوفنا رائحة الطعام الذي تعده المدرسة لضعاف الحال من التلاميذ، وكنا نغبطهم ونتمنى لو جلسنا معهم لتناول تلك الوجبات التي اشتهيناها. وكنّا نجلس تحت البرطال لنراجع الدروس إذا أتينا مبكرين أو لنحتمي من المطر أوفي حالة عقابنا من طرف معلمينا... كانت المدرسة والمعهد مكانا حصينا أمينا حبيبا إلى قلوبنا رغم جهد الدرس والتعلّم. لا أريد أن أقول إنّ حال معاهدنا ومدارسنا قد تقهقر وساء لكن أقول إن المرحلة التي اعتبرناها مرحلة كمّ قد طال مكوثها وآن الأوان لدخول مرحلة الكيف وإعادة النظر في حال هذه المؤسسات. تساؤل أمّا الظاهرة الثانية التي أردت أن أشير إليها وهي تحتاج إلى دراسة وبحث لكن ما سأسوقه من ملاحظات هو من الخبرة والملاحظة والمقارنة والتقصي لا يمكن تعميمه بحال من الأحوال، وإن كان ينبئ بظاهرة بدت تتفشى وتبرز للعيان وتدعو إلى التساؤل: ألا توجد صلة بين طريقة اختيار المربين والمربين القائمين على التربية وبين هذه القطيعة التي تراها بين المتعلم والمدرسة ما هي المقاييس التي يشغل على أساسها المربون؟ أليست هي الكفاءة العلمية فحسب، فهل تكفي الشهادة لدخول غمار هذا العالم الصعب المتداخل فالمربي تلزمه إلى جانب التمكّن العلمي صفات أخرى منها: التفتّح الفكري والتواضع العلمي والاطلاع الجيّد والثقافة الواسعة والأهم محبة الصغار ورحابة الصدر لهم وامتلاك أدوات فهمهم من علم النفس والتربية والبيداغوجيا والصحة والاجتماع والتاريخ وكل ما يدخل في مجال علوم التربية... وكذلك فإن هذه المهنة تتطلب من المربي أن يكون ذات شخصية مميّزة قوية حازمة تمتاز بالصبر والقدرة على التواصل... فكيف هو الحال الآن؟ سدّ للشغور في جل الحالات وحلول لتقليص البطالة... فكيف يمكن لهؤلاء أن يعوضوا الأسطول القديم المتمرس الذي رغم نواقصه إلا أنه أثبت جدارة كبيرة؟ وبهذه الطريقة نكون قد حاولنا حل مشكل بخلق مشاكل جديدة أصعب وأكثر تعقيدا لأنها جعلت الهوة تتسع بين المربي والتلميذ وقد كاد حبل التواصل بينهما ينقطع، وصار المتعلمون أنفسهم يخلطون بين المربي القادر والمربي العاجز، فكما يدخل بعض المربين إلى الفصل حذرين متوجسين صار كذلك التلاميذ يدخلون حذرين متخوفين بل منهم ما يحمل عداء دفينا وحقدا على المربي سواء عرفه أو سمع عنه أو لم يعرفه ولم يسمع عنه لا لسبب سوى أنه يمثل الإدارةوالولي والجبر والمنع وهو حارس المدرسة (السجن) عن جدارة... زينب حامد (مربية)
