صار في عداد البديهيّ اليوم أنّ اللّغة هي أهمّ أداة يتواصل بها الإنسان مع غيره من البشر، فبها يعبّر عن أفكاره و مشاعره و مواقفه. و هي بهذا المعنى ليست مجرّد أشكال و أوعية مفرغة من الدّلالة، وإنّما هي شرط لتحقيق التفكير و نقل الثقافة و حفظ التراث الحضاري. لذلك تعدّدت الألسن بين الشعوب و الأقوام وصار حذق الإنسان للسان من دون اللغة الأمّ مكسبا ثقافيّا و حضاريّا ينضاف إلى رصيده اللّغوي و الثقافي فيزكو عقله و تتفتّح قريحته و تغتني ثقافته. انطلاقا من هذه المسلّمة، واقتناعا بقيمتها في حياة الإنسان، اهتمّت البرامج التربويّة التونسيّة باللّغات محتوى و توقيتا و تمشيات، و هيّأت لها السّلط التربويّة ما يستوجبه تدريسها بنجاح. و من تجلّيات الأهمّية التي أوليت للّغات ما جاء في القانون التوجيهي لسنة 2002 في باب وظائف المدرسة: إذ ينصّ على "أنّ المدرسة مدعوّة بالخصوص إلى تمكين المتعلمين من إتقان اللّغة العربيّة بصفتها اللّغة الوطنية و إلى تمكينهم من حذق لغتين أجنبيّتين على الأقلّ مع تطوير ملكات التواصل لديهم و توظيف كلّ أنواع التعبير اللّغوي." كما دعا القانون التوجيهيّ بالتفصيل في باب مجالات التعلّم و في الفصل الواحد و الخمسين منه خاصّة إلى ضرورة " تعلّم اللّغة العربيّة في كافة المراحل... و إلى تعلّم اللّغات الأجنبيّة منذ المرحلة الأولى من التعليم باعتبارها أداة تواصل و تثقيف و سبيلا إلى الاطّلاع المباشر على انتاج الفكر العالمي... بما يؤهّل النّاشئة لمواكبة التطوّر..." و أكّدت مختلف الأدبيّات التربوية هذا الاختيار بحثّها على تعلّم اللّغات الحيّة وتوظيفها في وضعيّات مختلفة من حياة التلميذ المدرسيّة و اليومية وهو ما يقتضي السيطرة عليها بفهم آلياتها و بناها و إمكانياتها التعبيريّة في مختلف المقامات و الأوضاع. تلك هي الرّهانات التي كان يؤمّل أن تحقّقها مدرسة الغد منذ انطلاق تصوّرها ووضع برامجها، و لكن و قد أصبحت هذه المدرسة هي مدرسة اليوم، لنا أن نتساءل : هل بلغنا المنشود من الرّهانات في تدريس اللّغات ؟ أوّل ما ينبغي إقراره أنّ الدّولة التونسية تنفق على المدرسة الكثير و أنّ السلط السياسية التربوية العليا سعت بجديّة متناهية إلى تطوير تدريس اللّغات فركّزت مخابر اللّغات في المؤسسات و مازالت تفعل ذلك و جوّدت الوسائل التعليمية و أدرجت تعلّمات لغويّة في المراحل الأولى من التعليم و دعّمت توقيتات تدريس اللّغات في عدّة مستويات تعليمية و غير هذا كثير وهو جهد لا ينكره إلاّ جاحد مكابر. غير أنّنا بالعودة إلى نتائج التلاميذ في الباكلوريا في إحدى الدّورات نجد أكثر من 4000 مترشح نالوا صفرا في الأنقليزية أو الفرنسيّة وهم الذين نالوا تكوينا يناهز 2000 ساعة في الفرنسية طيلة حياتهم الدراسية وما يقارب 500 ساعة في الأنقليزية و هم من الناجحين في هذا الامتحان الوطني وبالعودة أيضا إلى تقارير السادة المتفقدين و لا سيّما التقارير التأليفيّة تبيّن لنا أنّ الهول مريع وأنّ البلاء شامل المعلّم و المتعلّم على حدّ سواء. ضعف فادح في التكوين الأساسي للمدرّسين وجهل مطبق بالمقاربات البيداغوجية على اختلاف أنواعها و وعي غائب تماما بمعنى الاحترافية في التدريس وهو من الرّهانات الكبرى في المنظومة التربوية التي اختارت تعميم التعليم و إجباريّته وعقم في طرائق التدريس لكثرة التلقين و ضعف التحفيز و الدّافعية و جدب في المخيّلة و رتابة في أنساق العمل لا تشعرك إلاّ بالثقل و الملل و بالغمّة و خمول الهمّة في أقسام مكتظّة اكتظاظا يمنع كلّ سيولة لغوية تضحي معه فرص التواصل باللّغة قليلة بل نادرة إن مشافهة أو كتابة و تغدو معه بيداغوجيا الخطإ و البيداغوجيا الفارقية و بيداغوجيا الإدماج من المعارف النظرية الجميلة التي لاسبيل إلى ممارستها في أرض الواقع. و أمّا البرامج فإنّها و إن كانت مبنية بناء علميا محكما فقد تبيّن أنّ الكثير منها يعاني من الانفصام بين مكوّناته سواء بين مراحل التعليم الثلاث أو بين مكوّنات برنامج المستوى الواحد في المرحلة الواحدة و أنها تفتقر إلى المعنى في التعلّم بنسبة كبيرة الأمر الذي يجعل التلاميذ يعزفون عن تعلّمها إمّا لعلّة في تصوّرها أو لعجز في إطار التدريس و إطار التكوين عن ربط محتوياتها باهتمامات المتعلمين و شواغلهم.( والأمثلة على ما نزعم عديدة ) لهذه الأسباب ولغيرها مما يضيق عنه المقام لا بدّ لنا من سياسة لغويّة محكمة تنهض بها هياكل مختصّة باعتماد إطار مرجعيّ يكون مفيدا لجميع الأطراف التربوية: الذين يتصوّرون البرامج،والذين يؤلفون الكتب المدرسية والذين يقيّمون و الذين يدرّسون و الذين يكوّنون ، إنّه قاعدة عمل. ملامح الإطار المرجعي لذا نتقدّم بالاقتراح الرئيسي التالي: بعث هيئة عليا للّغات نسمّيها مجلسا أعلى للّغات أو مرصدا وطنيّا للّغات أو مندوبية عامّة للّغات أو أيّ تسمية أخرى تصف هذه الهيئة تتكوّن من أساتذة جامعيين و متفقدين و مدرّسين و إداريين تكون بمثابة الهيكل للتفكير والتقويم والعمل فيضبط هذا المجلس ملامح السياسة اللغوية بالبلاد التونسية بالإجراءات التالية: * إعادة النظر في الأهداف من تدريس اللغات * صياغة ملامح خرّيج كلّ مرحلة تعليمية من حيث درجة الكفاية اللغوية المكتسبة في كل اللغات المدرّسة. * صياغة ملامح مدرّس اللغات من حيث المعارف والكفايات والاستراتيجيّات والمهارات. * إعادة النظر في برامج اللغات المختلفة من حيث محتوياتها ومدى توفّر المعنى والدلالة فيها ومن حيث تدرّج مفردات كل برنامج وتناسق مكوّناته في المستوى الواحد وفي مستويات كل مرحلة وفي مستوى المراحل الثلاث. * إعادة النظر في الوسائل التعليمية في ضوء النقاط السابقة. * إعداد تصوّر للهيكلة التي تساعد وبنجاعة على التكوين والتأطير في مجال اللغات. * صياغة تشريعات تخصّ الانتداب وشروطه والتكوين ومقتضياته. * التقويم وخاصّة في المستويات المفصلية. * إنجاز الدراسات التي يراها ضرورية في الغرض. لماذا إعادة النّظر في الأهداف؟ * أوّلا : لأنّ سقف الكفاية اللغوية المطلوب إقدار التلميذ عليه حسب القانون التوجيهي يتجاوز إمكانياته وإمكانيات المدرّس والشروط التي تنجز فيها دروس اللغة إذ ينصّ القانون على إتقان خرّيج المدرسة اللغة العربية وحذقه لغتين أجنبيتين وإتقان الشيء حسب لسان العرب هو إحكامه وحذقه هو المهارة فيه ونحن في الحقّ عاجزون عن إدراك هذا ووجب التواضع في رسم المطامح. فأن يتكلّم إنسان لغة ثانية يعني أن يستعملها دون تعثر أو تلعثم أو غمغمة ودون توقف للبحث عن الكلمات المناسبة أو الإحساس بالحرج أو جعل المخاطب ينتظر أو الاعتذار عن عدم الظفر بالكلمة الملائمة أو احمرار وجه أو أيّ شعور بالارتباك عند الردّ على مكالمة هاتفية من أجنبي أو استفسار يتقدّم به سائح عابر. * ثانيا : لأنّ مدرسة اليوم هي غير مدرسة الأمس التي ظلت لدى الكثيرين مرجعا يحددون به درجة إتقان اللغات وبخاصة اللغة الفرنسية ولايقدّرون التقدير الصحيح الدعم الذي كانت تقدمه مواد أخرى صارت اليوم تدرّس بالعربية. كالفلسفة والتاريخ والجغرافيا ومع ذلك ظلت أهداف تعليم اللغات هي نفسها من قانون 1958 إلى قانون 2002 * ثالثا : لأنّ مدرسة اليوم تعرف تحوّلات نوعية مهمّة جدّا بسبب من هذا النظام العالمي الجديد الذي يريد للمدرسة الوظيفة دون الرسالة والخدمة دون القيمة والثروة دون الثقافة فتخرّج أجيالا من البراغماتيين الذين لايهمهم من اللغات إلا جانبها التواصلي النفعي دون جانبها الحضاري والإنساني. ينبغي أن نعترف أننا في قانون 2002 لم نحسن الربط بين عالم الشغل وتعليم اللغات . فعالم الشغل اليوم هو المستهلك الأوّل والأخير للعات والمؤسسة الاقتصادية كانت دوما المستهلك الأوّل للعات الأجنبية ومع ذلك مازالت المدرسة تدور حول نفسها تنفق وقتها جميعه في برامجها الداخلية وطرائقها البيداغوجية النظرية.إنّ المؤسسات الاقتصادية تتدولن بسرعة كبيرة وأسواقها مفتوحة على الكون برمّته ومطمحها أن تكون إطاراتها ممّن يحذق اللغات التي تيسّر التواصل مع الأسواق . إنّ القانون لم يحدد حاجيات المؤسسة الاقتصادية من اللغات ولم يسع إلى ذلك ,والمؤسسة تعرف جيدا أنّ التكوين الذي يحصل عليه خريج المدرسة التونسية لا يفي بغرضها ولذلك صارت تشترط شهادات في اللغة من قبيل (التويك والتوفل) في الانقليزية. إنّ المؤسسة الاقتصادية لا تفكّر إلا بمنطق السعر والوقت الذي يقتضيه إنجاز مهمة معينة لذلك تكافح من أجل الشراء بأرخص الأثمان والبيع بأغلى الأثمان والحصول على الصفقات والسيطرة على الأسواق وهذا لا يتمّ إلا بسيولة لغوية قصوى تحقق الغرض المنشود. هذه المؤسسة لا تنظر في كفاءتك العلمية إن كنت من المترشحين للعمل بها وإنما تنظر إلى كفاءتك العلمية في لغة أو لغات محددة وإلأ فلا قبول . إنّ العالم سيكون ملكا لأصحاب الألسن المتعددة لذا ينبغي ألا يكون تعليمنا للغات غير متكيف مع العالم الجديد وحاجياته وإلا سيكون أبناؤنا خارج السياق تماما. أما الأوروبيون فقد اختاروا طريقهم بأن انتقلوا باللغات من منطق السيطرة الكاملة على لغة ثانية أو أكثر إلى منطق التفاعل بين لغات مختلفة مهما كانت درجة اكتسابها، وبهذا المعنى أضحت اللغة الثانية أو الثالثة أداة لتنمية التعدد اللغوي. صياغة ملامح خرّيج المدرسة * صياغة ملامح خريّج كلّ مرحلة تعليمية وذلك بوصف مستوى الكفاية المستوجبة في خاتمة المرحلة تكون مرجعا لجميع الأطراف المعنية بالتكوين والتقويم و تكون أساسا يرجع إليه في كلّ ما يسطّر من إجراءات سياسية و تربوية و تقنية صياغة ملامح مدرّس اللغات * صياغة ملامح لمدرّس اللّغات من حيث المعارف والكفايات والاستراتجيات و المهارات. و من هذه المعارف و الكفايات التي نؤمل أن يهتمّ بها هذا المجلس نذكر : 1. المعارف النظرية في اللّسانيات العامّة 2. المعارف المتصلة بعلم النفس و علم النفس اللّغوي و علم النفس الاجتماعي 3. المقاربات البيداغوجيّة بأصنافها و مقوّمات كلّ صنف 4. منهجيات التدريس و تقنياته 5. التقويم الذاتي 6. طرائق تقويم أعمال التلاميذ و متابعتها. و من الاستراتجيات و المهارات التي نؤمّل أن يدققها نذكر : 1- حذق طرائق تعليم كيفية التعلّم. و يكون ذلك في ثلاثة محاور تتركّز فيها قدرات التعلّم في استقلالية تامّة و هذه المحاور هي : أ?) الثقافة اللّغوية Culture langagière ( ماذا يعني تعلّم لغة أجنبيّة و التكلّم بها ؟ كيف يكون الوعي بالفوارق بين الشفوي و المكتوب في هذه اللّغة ؟) ب) ثقافة التعلّم Culture d?apprentissage و أهمّ ما فيها الوعي بالقيمة النسبيّة للخطأ. ج) منهجيّة التعلّم Méthodologie de l?apprentissage و نعني بذلك معرفة تحديد الأهداف واختيار أسناد التعلّم و التخطيط لطرائق تسيير الأنشطة و الإحاطة بمقوّمات التقويم الذاتي. 2- كيفية تطويع طريقة التدريس للسياق التربوي الذي يمرّ به الفصل و للحاجيات الفرديّة للتلاميذ. 3- بناء استراجيات تعلّم اللّغة ذاتيا. 4- منهجيات تعهّد الكفايات اللّغوية بصفة شخصيّة. 5- طرائق دمج نتائج البحوث الميدانية في العملية التعليمية. 6- استعمال لغة أجنبية وسيطا لتعلّم مادّة أخرى : EMILE (Enseignement d?une matière intégrée à une langue étrangère.) 7-كيفية الانخراط في العمل الفرقي و العمل في شبكات في الوسط المدرسي و في خارجه. 8- تعلّمية المادّة بفروعها كالفهم و الشفوي و التعبير الكتابي. 9- مهارات عملية من قبيل ملاحظة درس و تحليله تحليلا نقديا. 10 - بناء طرائق التقويم الذاتي. 11- التنويع في تقنيات تنشيط الفصل. 12- التنويع في أسناد العمل و في طرائق استعمالها و الوسائل المعتمدة في ذلك. وفي هذا الصّدد فإنّ تكنولجيات الاتّصال تسمح بإنجاز هذه التوصية بنجاعة و فاعليّة. 13- الاعتماد على وثائق تعكس أصالة حضارة البلد الذي تدرّس لغته. 14- بناء أنشطة متّسقة ملائمة لكفايات التلاميذ و مستوياتهم العمريّة. 15- حثّ التلاميذ على التقييد أو على الإنتاج الكتابي في كلّ حصّة و مهما كان هذا المكتوب متواضعا و ذلك لترسيخ المعارف و المهارات و تقليصا للفوارق بين المتعلّمين. 16- تبجيل التعلّمات التي تسمح للتلاميذ بنقل المهارات المكتسبة إلى مجالات تعلّم أخرى. 17- تنمية الإبداع و الاستقلالية لدى المتعلّم و السّعي إلى تخصيب مخيّلته. 18- تقويم عمل التلميذ وفق معايير و محكّات دقيقة و معروفة من قبل التلميذ. 19- توفير فرص لربط تعلّم اللّغة بموادّ مدرسيّة أخرى يتعلّمها التلميذ. 20- زرع الثقة في نفس التلميذ و إقداره على تجاوز العقبات في التواصل باللّغة الثانية. 21- تملّك محتوى البرامج و مقاصدها و روحها. 22- بناء مشاريع بيداغوجيّة و تحديد أهداف لغويّة وفق خطّة دقيق. البرامج : إعادة النظر في برامج اللّغات المختلفة المدرّسة في المدارس و المعاهد العموميّة التونسية من حيث بناؤها و محتوياتها و مقاربات تدريسها و طرائق تقييم مكتسبات المتعلمين فيها و تعهّد جميع هذا بالمتابعة و المراقبة و المراجعة و الدّعوة إلى تدارك نقائص هذه البرامج و خاصّة ما غفلت عنه الهيئات السابقة و ذلك : بالتشريع لمراجعة برامج اللّغات في الاتجاهات الثلاثة التالية : أ?- الحرص على توفير المعنى في التعلّم و ذلك بإبراز الوجوه النفعية و العملية في كلّ مفردة يقع إدراجها في أيّ برنامج من البرامج. إذ المعروف أنّ المتعلّم لا يشغله مدى تمثله المواد المدرسية و معارفها في ذاتها و إنّما الذي يهمّه هو مساهمتها في تنظيم التجربة الشاملة التي يخوضها في الحياة من أجل بناء ذاته و بناء علاقات مع الآخرين و أن ليس لهذه المعارف المدرسية من معنى إلاّ في حدود ما تحلّه من مشاكل تعترضه وهو يتابع تحقيق أهداف مختلفة أو ينجز مشاريع متنوّعة أمّا برامجنا فتحتوي على الكثير من المعارف التي تمتلك وجودا خاصّا بها بعيدا عن شواغل المتعلمين و توهم بأنّها من خصائص الواقع المعيش و هذا لعمري من أكثر العوائق في تعليم اللّغات. إننا إلى اليوم ندرّس اللّغات على أنها معارف رسمية يقدّمها المدرّسون الذين لهم سلطة المجازاة أو المحاسبة والمعاقبة لذلك يلجأ المتعلّم إلى حفظ ما يطالب بحفظه طمعا في المجازاة أواجتنابا للعقاب. ب- توخّي المرونة في البرمجة و ذلك بتخصيص نسبة مئويّة من زمن التعلّم لمشاريع المؤسسات و مشاريع الجهات للنهوض بتعليم اللّغات في ضوء الحاجيات و الظروف الخاصّة التي تميّز كلّ جهة. ج- مراعاة الفارقية في البرمجة باقتراح وحدات تكوينية تكميلية للعلاج و التدارك في صيغة بنك يعتمده المدرّسون و المتفقدون في أعمالهم العلاجية. الانتداب * بناء تصوّرات لمناظرات انتداب مدرّسي اللّغات بضبط شروط تضمن مستوى معرفي أدنى باللّغات لا يمكن النزول دونه حتّى يتمكّن المدرّس المنتدب من الاضطلاع بمهمّته بنجاح، بعيدا في هذا المجال عن ضغوط التشغيلية و الرّغبة في الاستجابة لبعض الحاجيات الاجتماعية. على أن يقع في جميع هذا اعتماد معيار أساسي هو الاختصاص في اللّغات لذا من دورهذه الهيئة العليا تبصير أصحاب القرار بالمخاطر التي تنجرّ عن انتداب غير المختصين مثلما هو الأمر إلى يوم النّاس هذا. فالمعلمون المقبلون على العمل في السنة الدّراسية القادمة على سبيل المثال ينتمون في الغالب الأعم إلى اختصاصات الإعلامية و المحاسبة و الاقتصاد و التصرّف و المالية... أي ممن لا يحسن أيّا من قواعد اللّغة أي لغة ( و يخصص له 20 ساعة للتكوين في الغرض.) * التشريع للعمل بالعدد المسقط في اللّغات في جميع الاختصاصات. التقويم : * بناء تصوّرات و تمشيات لتقييم مكتسبات التلاميذ اللّغوية في محطّتين أساسيتين هما : - السابعة من التعليم الأساسي - الأولى من التعليم الثانوي و الدّعوة إلى إعداد برنامج للتدارك و العلاج في إطار مشروع المؤسسة و مشروع الجهة. وإلى تبصير المدرّسين بالبيداغوجيا الفارقية الحقيقية بعيدا عن دروس التدارك المعمول بها اليوم مع التشريع لتوخّي المرونة في تنفيذ البرامج و التصرّف في الزمن المدرسي و زمن التعلّمات مع تحديد ملامح المدرّس الذي يمكن أن يضطلع بمهمّة التدارك و العلاج. علما و أنّ قرابة 50 % من تلاميذ السابعة أساسي ليس لهم التملّك الأدنى في اللّغات و أنّ أكثر من 40 % من هؤلاء ينتقلون من 6 إلى 7 أساسي و هم لا يعرفون القراءة و الكتابة. الهيكلة 1) مراجعة التشريعات الخاصّة بالمؤطّرين في اللّغات من ذلك : - تغيير الإطار المرجعي المنظّم للتربص التطبيقي تغييرا جذريا و تخصيصه على مدرّس اللّغات ( إذ لا يعقل أن يكون التربص من نمط واحد صالح لكل مادة). وذلك بإعادة النظر في مدّته وتوقيتاته ومكوّناته والطرائق المتبعة فيه . - مراجعة النّصوص المنظّمة لنشاط مكوّني المدرّسين و بناء برامج تكوينية خاصّة بهم. - إعادة النظرفي الوثائق المرجعيّة المنظّمة لعملية التكوين الأساسي والتكوين المستمرّ سواء التي تجري في فترات العمل أو التي تنجز في فترات العطل. 2) العمل بالمدرّس الكافل L?enseignant tuteur سواء كان معلّما أو أستاذا.و بناء إطار مرجعيّ قانوني يخصّه و بناء برنامج تكويني يؤهّله للغرض. 3) التشريع للعمل بمنسّق المادّة في كلّ مؤسسة تربوية تضبط له برامج عمل دقيقة (غير تنظيم الفروض...) و يحاسب عليها بيداغوجيا و إداريّا على أن يكافأ على جهده مكافأة مجزية يتفق في طبيعتها. 4) ضبط دليل بالموارد القادرة على التكوين الجيّد يوضع على ذمّة المؤطرين لتنفيذ برامج تكوين وطنية و جهوية و حسب حاجيات الدّوائر. 5) التشريع لوجود المدرّس الخبير L?enseignant expert الذي قد لا يكون الأستاذ المنسّق و لا الكافل و لا المرشد و لا المكوّن و إنّما هو الخبير بفنّ التدريس و القادر على تقديم أنشطة نموذجيّة تحتذى و صاحب مبادرات بيداغوجية تجديديّة و صاحب أفكار و مشاريع تساعد على تذليل الصعوبات وتصلح جميعا للمدرّس المبتدئ و غير المبتدئ. 6) صياغة وثيقة مرجعيّة تنظّم طرائق التعامل مع الأوساط الثقافية و المحيطة بالمدارس و المعاهد قصد ربط درس اللّغة بالمناخات الثقافية المساعدة على استعمال اللّغة و التواصل بها من ذلك التنسيق مع معهد بورقيبة للّغات الحيّة بفروعه المختلفة في الجهات وهو معهد تابع لوزارة التعليم العالي و البحث العلمي و التكنولوجيا و يملك طاقات هائلة للمساعدة في النهوض بتدريس اللّغات و تقديم صنوف من العلاج و يمكن عقد اتفاقيات في الغرض من أجل برامج تستجيب لحاجيات المتعلّمين و لا تكون مرتبطة ببرامج معهد اللّغات. ففي هذه المؤسسة فرص حقيقية تعرّض المتعلّم لاستعمال اللّغة و التّواصل بها مع الآخرين. و من ذلك أيضا التنسيق مع مختلف المؤسسات الثقافية لإنجاز أنشطة مشتركة مثل مهرجانات المطالعة. (و بالمناسبة يرجى توضيح نشاط المطالعة في الإبتدائي بالتنصيص في سفر البرامج على هذا النشاط و إفراده بتوقيت خاصّ لأن المعلّمين أساؤوا الفهم في هذا الباب. * التعاون مع وزارة الثقافة لبعث نواد للّغات تسوسها منافسات ذات أبعاد تكوينية * تنظيم منافسات مدرسية أكثر جديّة في الشعر نظما و إلقاء / المسرح . * تكوين المكوّنين في طرائق تدريب الأطفال على نظم الشعر في نواد خاصّة بذلك. * بعث جمعيات لغوية في المؤسسات التربوية تعنى بالنهوض باللغات في المؤسسة والجهة بطرائق شتى يمكن الخوض فيها. 7) التعاون العضوي بين المجلس الأعلى للّغات و إدارة المركز الوطني للتجديدات البيداغوجية و البحوث التربوية و ذلك لإصدار وثيقة مرجعيّة تتعلّق بالتجديد في الحقل التربوي من حيث : * حدّه في مستويات ثلاثة على الأقلّ - في مستوى البنية الخارجية للمدرسة و نعني بذلك مراحل الدّراسة و السنوات الخاصّة بكل مرحلة و هذا التجديد يأخذ معنى الإصلاح التربوي. - في مستوى البرامج و التوقيتات. - في مستوى الطرائق البيداغوجية المتبعة و طريقة تشغيل المتعلّمين و أشكال التقييم و الوسائل التعليمية ( أمّا إذا وقع قصر مهمّة هذا المركز على المستوى الثالث دون المستويين الأوّل والثاني ففهم ضيّق جدّا لمعنى التجديد). و من حيث : * بيان وجه الحاجة إليه (تشخيص أوجه النقص التي حملت على اللجوء إلى تجديد ما / انتظارات المجتمع في كفاية لغويّة محدّدة) * طريقة تقييم نجاعة هذا التجديد * كيفية نشر الأنشطة التجديدية * ملامح المجدّد (المبتدئ / غير المختص...) إننا في حاجة إلى وثيقة تبصّر المدرّسين بأنّ التجديد البيداغوجي ليس بحثا عن الجديد و إنّما جعل العملية التربوية أكثر عقلانية و أكثر أهميّة و أكثر نجاعة. و بأنّ التجديد إن هو إلاّ تعبير من المدرّس عن أنّه فكّر في ممارسته البيداغوجية و أعاد النظر في طرائق تدريسه وفق حاجيات تلمذية فحرص على ابتكار طرائق أخرى تستجيب للحاجيات أكثر. و مع هذا الاعتبار فإدارة المركز الوطني للتجديدات البيداغوجية مدعوّة بإلحاح إلى : * جمع المدرّسين المجددين في ملتقيات خاصّة لتبادل التجارب وتطوير الفكر التربوي التجديدي. * فكّ طوق العزلة عن المجددين وحمايتهم من التهميش. * ووضع مبادرات التجديد في تعليم اللغات بوضوح وجرأة في سياق مقاومة التيار المحافظ الذي ما فتئ يبعث على الملال والكلال وتوجيه هذه المبادرات نحو خلق المناسبات التي تسمح باستعمال اللغات وابتكار الوضعيات التعلمية التي تساعد على استعمال اللغة وتصوّر تمشيات وإجراءات عملية لتعريض المتعلم للغة بتواتر رفيع قصد استعمالها كما يستعملها أهلها. التكوين إعادة تأهيل مدرّسيّ اللّغات وذلك ب: * تفريغ المدرّسين غير المختصّين مدّة سنة دراسية كاملة لمتابعة حلقات تكوين في المعارف الأساسيّة و في تعلميّة المادّة. و تبعا لهذا الإجراء لابدّ من تهيئة إطار تدريس كفء يتولّى تأطير هؤلاء المدرّسين وفق برنامج دقيق يلحّ خاصّة على المعارف المدرّسة. فقد تبيّن أنّ متابعة حلقات تكوينيّة أثناء التدريس و في يوم أسبوعي مخصص لذلك ليس كافيا البتّة لتدارك الضعف الذي يعاني منه لفيف واسع من المدرّسين المعنيين. * تأهيل الأساتذة المكوّنين من جديد: فإنّهم على قيمة ما يقدّمون يظل تكوينهم غير كاف البتّة لأداء هذه المهمة لذا وجب بعث مراكز خاصّة بتكوين الأساتذة المكوّنين ليقع من بعد توزيع هؤلاء المكوّنين على أصناف محدّدة من التخصصات (ثانوي / إعدادي / مهني / إبتدائي ...) يفيدون فيها المدرّسين حسب أقاليم لا حسب الجهة التي ينتمون إليها . * تأهيل متفقدي المرحلة الأولى من التعليم الأساسي وذلك بدعم تكوينهم في الاختصاص لتكون ممارساتهم التقييمية على نحو ما يجري في الإعدادي والثانوي. على أنّ تكوين مكوّني الأساتذة يمكن أن يتحقق بعدّة طرائق : 1. بعث مؤسسات خاصّة بتكوين مكوّني المدرّسين يتولى تأطيرهم متفقدون و جامعيّون. 2. تخصيص أسبوعين في السنة الدّراسية واحد شتوي و آخر ربيعي لتكوين المكوّنين فضلا عما يمكن أن يستغلّ من فترات في العطلة الصيفية. 3. تنظيم ملتقيات بين المدرّسين القدامى حول مراكز اهتمام محدّدة و يقع في أثناء هذه الملتقيات تبادل الخبرات و عرض التجارب و التفاوض في أوجه تدارك النقائص. 4. العمل بما اقترحناه في مستوى الهيكلة آنفا على سبيل الخاتمة * لا بدّ من مواجهة الفشل المرير في تدريس اللّغات بتنظيم التعلّمات الإفراديّة و بتصوّر دروس للتدارك تدمج في الزمن المدرسي حتّى تقاوم المؤسسة العمومية تجّار النجاح و باعة الدّعم المدرسيّ حسب الطلب الذين يتمعّشون من قلق العائلات و خوفهم على مصير أبنائهم. * إنّ المدرسة العمومية قادرة على إنقاذ أبنائها من الهوّة التي تردّوا فيها و على إقدارهم على تجنّب الصعوبات التي تعترضهم. * وهي قادرة على هذا إذا استطاعت أن توجّه التعليم إلى الجميع و إلى كلّ فرد في نفس الوقت Enseigner à tous et à chacun وهو ما يتطلّب مرونة في التصرّف في البرامج و الزمن المدرسي و أزمنة التعلّم و ما يقتضي هياكل طيّعة في التنفيذ و إدارات جهويّة تتمتّع باستقلالية نسبية تمكّنها من بناء مشاريعها التربوية الخاصّة في نطاق سياسة لغوية يحسن التخطيط لها مجلس أعلى للغات . على أنّ ما ينبغي لفت النظر إليه في هذه الخاتمة وهو عندنا في عداد الحاجيّ الذي لا قوام لنا دونه ولا صلاح لشأننا دون المبادرة إليه قبل غيره هو الاعتناء بالمدرسة الابتدائية : * فتعليم اللغات في سن مبكرة من أحسن الاختيارات التربوية التونسية إلا أنّ المدرسة الابتدائية تعاني عناء شديدا جدّا من نقائص عديدة تحول دون تحقيق ما نطمح إليه ومن أمثلة هذه النقائص : * تدهور البنية التحتية لعشرات المدارس إن لم نقل المئات * نقص فادح في التجهيزات وفي الإطار البشري * فضاءات غير مهيّأة لتعليم اللغات * وإطار تدريس غير مؤهل التأهيل الذي يساعد على تعليم اللغات بنجاعة . هذه نواة لإطار مرجعي تضمّنت اقتراحات متواضعة أرجو أن نتعاون على مزيد بلورتها وتدقيقها لإقناع السلط التربوية العليا بجدواها. دوز، قبلّي في 4 و5 ماي 2010 إبراهيم بن صالح
