Une réponse à l'article du Pr Ahlem Ammar s'intitulant «La réforme de l'éducation en Tunisie : de l'échec de l'approche par compétence et l'incertitude de l'approche curriculaire» Introduction générale L'éducation et l'enseignement demeurent toujours des thèmes d'actualité et revêtent d'une grande importance stratégique pout tout pays aspirant à la voie de l'excellence et du leadership aux niveaux technologique, économique et sociétal. « L'éducation est l'arme la plus puissante qu'on puisse utiliser pour changer le monde» dit Mandela (cité par A. Ammar, in Leaders, octobre 2014). De ma part, j'affirme également la réponse du chef de gouvernement finlandais à une question (la dernière) adressée par un journaliste, lors d'une interview télévisée (à l'aube du 21 s.), qui reste à jamais gravée dans mon esprit. La question était la suivante: «quels sont les secrets qui ont fait de la Finlande, un pays qui ne dispose pas beaucoup de ressources, comme le pays qui a le produit national par tête d'habitant le plus élevé du monde? ». La réponse était sans équivoque: «Il y a à cela 3 secrets: l'enseignement, l'enseignement et l'enseignement». Je partage sans restriction aucune cette réponse. En effet, l'homme, convenablement formé et éduqué, représente la ressource (ou le capital) la plus précieuse et la plus productive à toute nation. Je rêve d'une Tunisie prospère. En tant qu'enseignant universitaire (en gestion de la production) et animé par la volonté et l'inclination vive à contribuer, autant que faire se peut, au changement de la Tunisie vers un meilleur sort, je ne peux pas être indifférent à tout article ayant comme objet l'éducation et l'enseignement. Parmi les auteurs qui ont attiré mon attention, la professeure A. Ammar figure une bonne place de par le nombre des articles publiés ainsi de leur qualité. Cela n'est pas surprenant de la part d'une professeure du domaine de l'éducation et «qui a remporté le Prix d'Excellence pour l'encadrement aux cycles supérieurs de l'Université de Montréal» (Leaders, juin 2016). Son dernier article, publié dans le journal électronique «Leaders» en date du 15 octobre 2017, s'intitule «La réforme de l'éducation en Tunisie: de l'échec de l'approche par compétence et l'incertitude de l'approche curriculaire». Il s'agit d'une reprise (sous une autre forme) d'un article intitulé «L'éducation est une science : Sa réforme l'est autant...Constat général » (publié en juin 2015), afin d'attirer l'attention une fois encore que la conception et la réalisation de toute réforme devaient être réalisées de façon scientifique car «on ne peut non plus se permettre une démarche artisanale, non définie dans sa totalité, non scientifique et peu transparente et participative» (A. Ammar, 2015). La reprise de cette mise en garde n'est pas fortuite notamment lorsqu'on sait que, suite à l'échec de la réforme de l'approche par compétence, une « autre réforme s'est amorcée [en Tunisie] depuis l'année 2015 et au bout de laquelle l'adoption de l'approche curriculaire a été annoncée» (A. Ammar, op. cité, 2017). Il importe que l'erreur (démarche artisanale) ne se répète pas. Pour arrêter l'hémorragie des échecs successifs des réformes, il est impératif d'adopter une démarche scientifique de conception et de mise en œuvre de tout projet de réforme. Problématique Faut-il d'abord préciser que la nouveauté de l'article de 2017 (par rapport à celui de 2015) consiste notamment dans la forme : le contenu était conçu sous forme d'une interview où elle interroge un des experts (Martial Dembélé, Pr en sciences de l'éducation) qui ont évalué plusieurs réformes réalisées en Tunisie ainsi que dans d'autres pays de l'Afrique sur les facteurs expliquant pourquoi l'expérience des pays africain (y compris la Tunisie) qui ont adopté l'approche par compétences «était-elle si catastrophique?». Le dernier article traduit la majorité des idées de l'article de 2015. Il est clair que les deux auteurs partagent les mêmes idées. Il paraît qu'elle a voulu, en rapportant les idées d'un expert occidental qui a une grande expérience dans l'évaluation des réformes de l'éducation, fournir un autre indice montrant et appuyant l'idée selon laquelle il est nécessaire d'adopter une démarche scientifique dans tout processus de conception et de mise en œuvre d'un projet. Tout cela dans l'espoir que les décideurs tunisiens adhèrent bien à cette nécessité et révisent leur démarche dans le processus de réforme (avant qu'il ne soit trop tard) afin que l'implémentation de l'approche curriculaire ne subisse pas le même sort de l'approche par compétence. Elle a peut-être saisi qu'une part non négligeable des tunisiens a le complexe d'infériorité vis-à-vis l'étranger, plus particulièrement l'occidental notamment dans les domaines de la science, de la technologie et de la politique. Une même proposition affirmée et émise par un auteur d'un pays développé (américain ou un français par exemple) aurait un impact plus élevé sur le lecteur ou l'auditoire que si elle était affirmée par un tunisien. Ce phénomène n'est pas spécifique au tunisien. Par exemple, le français a souvent le complexe d'infériorité vis-à-vis l'américain. J. Lebraty évoque «la fascination exercée par les Etats-Unis sur [son] pays» (1989, p. 104). Le professeur-consultant H. Savall, affirmant cette fascination, ajoute qu'elle conduit à la simple imitation, sans valeur ajoutée, de l'étranger […] et à l'ostracisme corporatiste du corps des enseignants et de ceux qui sont chargés d'en garder jalousement l'entrée» (1989, p. 97). Lors d'un colloque international organisé en France, j'ai pu moi-même observer ce phénomène où un intervenant américain (le seul intervenant qui est américain) a eu les meilleurs traitements et considérations de la part du comité d'organisation. Certains auteurs d'autres pays (tels que la France) n'ont pas reçu les même faveurs malgré que leurs interventions étaient nettement d'une meilleure qualité. Je suppose que la nationalité d'un auteur n'est pas un critère objectif d'évaluation d'un article. Les facteurs subjectifs des préjugés, tels que l'argument d'autorité ou le consensus commun, l'emportent souvent sur la raison. Dans cette interview, M. Dembélé a cité plusieurs causes majeures expliquant l'échec cuisant de la réforme par compétence. Cependant, parmi tous les facteurs cités, qui sont par ailleurs bien fondés, deux facteurs ont attiré notre attention: 1- La plupart des politiciens et décideurs manquent «de connaissances scientifiques pour prendre des décisions ». 2- Les enseignants manquent «de savoir pédagogique» vu que la formation adressée aux enseignants était d'une très courte durée. A. Ammar précise pour le cas de la Tunisie qu'il s'agit d' «une période d'un à dix jours au grand maximum». Nous considérons que ces deux propositions exprimant deux facteurs explicatifs de l'échec méritent réflexion et analyse car elles peuvent prêter à confusion. Nous considérons que chacun de ces deux facteurs constitue en lui-même une problématique qu'il est fructueux de la traiter. Une meilleure saisie des facteurs explicatifs de l'échec d'une réforme permet d'aboutir à un meilleur diagnostic de la situation. La qualité du diagnostic conditionne dans une large mesure la qualité des solutions afin d'améliorer l'existant. Objectifs Nous visons deux objectifs à atteindre: 1- Déterminer de façon précise et sans aucun équivoque ce qui manque aux politiciens pour qu'ils puissent prendre les décisions et déclencher dans les meilleures conditions le processus de changement. 2- Déterminer ce qui manque aux enseignants ainsi qu'à tout autre scientifique qui peut être impliqué dans la conception et l'application de toute réforme d'éducation et de l'enseignement dans ses différents niveaux (de la maternelle à l'Université). Il s'agit notamment de nous focaliser sur deux causes, prêtant à la confusion et traduisant les deux problématiques observées, qui expliquent dans une bonne part l'échec cuisant de l'approche par compétence. Le fait d'analyser et de se focaliser sur deux facteurs seulement parmi tant d'autres, permet de mieux identifier et comprendre les maux et les racines du mal qui conduisent à l'échec inévitable à toute réforme si pertinente soit-elle. Ces deux facteurs constituent parmi les causes majeures d'échec et concernent les deux acteurs clés du système d'éducation et d'enseignement (SEE) à savoir le premier détendeur du pouvoir décisionnel (Politicien) et le premier qui est impliqué directement et opérationnellement par la formation et l'éducation (l'enseignant). Tous les auteurs ainsi que les politiciens tunisiens s'accordent à dire que la Tunisie est malade de son SEE. Un système qui produit des diplômés dont la plupart ne savent ni exprimer convenablement leurs idées (sous n'importe quelle langue) ni raisonner de façon satisfaisante. Ce système a failli également au niveau de sa mission éducationnelle et sociétale. Il y a feu en la demeure. Il est clair qu'il s'agit d'un diagnostic très partiel en se limitant à l'analyse de deux facteurs seulement (mais du moins majeur) d'échec. Nous comptons de contribuer, un tant soit peu, à un meilleur diagnostic du système d'éducation et d'enseignement (SEE) tunisien. Un bon diagnostic constitue une base solide permettant d'affiner les solutions qui sont susceptibles d'aboutir à des réformes réussies et prometteuses. Les solutions découlant de cette base d'analyse des deux facteurs observés d'échec peuvent faire l'objet d'autres papiers. Ce qui manque au politicien pour pouvoir prendre les décisions stratégiques Affirmer que la plupart des politiciens et décideurs manquent «de connaissances scientifiques pour prendre des décisions» peut prêter à confusion. Préciser le domaine scientifique de ce manque de connaissances semble ajouter plus de clarté à l'affirmation. Il paraît, selon le sens véhiculé de l'interview, que ce domaine relève des sciences du management et plus précisément du processus managérial. Si notre interprétation du texte s'avère vérifiée, nous adhérons à la dite affirmation. Le processus managérial est universel. Il n'est pas spécifique au management des entreprises. Il s'applique dans tout type d'activité et dans tous les domaines qu'ils soient scientifiques, politiques, militaire, éducationnels, administratifs, artistiques ou sportifs. Appliquer le processus managérial ne peut qu'ajouter de la performance aux activités poursuivis. Certes, la conception et la réalisation de toute réforme devaient être réalisées de façon scientifique car « on ne peut non plus se permettre une démarche artisanale, non définie dans sa totalité, non scientifique et peu transparente et participative» (A. Ammar, 2015). Le processus de la démarche scientifique a bien comme « étapes à franchir : la conception, la mise en place et l'évaluation» (M. Dembélé, cité par A. Ammar, 2017). Cependant, faut-il préciser que cette démarche scientifique relève des sciences du management et plus précisément du processus managérial. Le plus souvent, les trois grands moments clés du processus managérial sont plutôt désignés par les expressions ou les termes suivants : planification (P), mise en œuvre ou application (Do) et suivi ou contrôle (au sens anglo-saxon). L'approche japonaise scinde le contrôle en deux moments : Check ou Comprendre (C) et Actions correctives (A). Il s'agit alors du cycle P D C A d'amélioration continue de la performance. Ce qui est le plus important à connaître dans le processus global du management n'est pas tant la désignation de ses moments, mais leur processus détaillé. Mais rares sont les auteurs qui traitent les processus détaillés. Et ces auteurs ne sont totalement d'accord ni les étapes ni sur les termes qui les désignent ce qui ajoute à la confusion d'ensemble. Une connaissance précise du processus détaillé de chacun des moments du processus managérial est de nature à donner plus de clarté, de rigueur et d'efficacité aussi bien dans la conception de toute réforme ou projet qu'il soit que dans sa réalisation ou de son suivi. Nous considérons également que tout décideur, quelques soient son domaine et la nature de la décision à laquelle il est impliquée (stratégique ou opérationnelle), à part le processus managérial, devait connaître d'autres notions du management. Nous citons plus particulièrement le sens précis du management et sa distinction des mots analogiques à ce terme tels que la gestion, la Direction, l'administration, l'Organisation (à entendre en tant que substance du verbe organiser); la distinction de ce qu'est la performance (raison d'être du management) d'avec les performances élémentaires (telles que l'efficacité et la productivité); les règles d'or de l'Organisation notamment celles qui stipulent l'homme qu'il faut dans la place qu'il faut et l'adéquation entre pouvoir et responsabilité; la théorie des résistances au changement. Toutes ces notions constituent les A B C du management que tout décideur devait connaître. Faut-il alors penser à ce que les A B C du management constituent un cours ou plutôt un atelier transversal pour figurer dans tous les cursus d'études supérieures et de formation professionnelle. Revenons aux décideurs de la plus haute sphère de la décision à savoir les politiciens, plus particulièrement les détendeurs du pouvoir exécutif tels que les ministres. Ce qui manque à certains des ministres ne se limite à la connaissance des A B C du management. En effet, pour pouvoir prendre des décisions, notamment les décisions stratégiques de grandes envergures qui nécessitent de grands et substantiels changements (telles que celles qui ont attrait aux grandes réformes), un ministre devait avoir d'abord et avant tout (avant même les connaissances scientifiques) un profil psychologique et culturel approprié à de telles décisions. Il s'agit d'être un homme de décision dévoué à la bonne cause et à la nation et ayant l'intelligence verbale pour bien communiquer. Etre un homme de décision implique un fort sens d'initiative, une inclination à défier et surmonter les obstacles, les problèmes et les difficultés de mener à bout les décisions prises, une audace (intellectuelle et sociale) d'affronter la « contagion des foules » et toute force opposée au changement, et enfin les qualités d'un leadership capable d'influencer les comportements et les attitudes d'autres personnes en vue d'atteindre les objectifs escomptés des décisions prises. Bien entendu, les A B C du management constituent un bon renfort au profil psychologique et culturel pour qu'un ministre puisse prendre les meilleures décisions possibles tout en les menant dans les meilleures conditions de la performance et de l'excellence. Nous supposons que lorsque le choix d'un homme politique au poste d'un ministre se fait selon le profil exigé d'un tel poste, nous saurions éviter que «la plupart de nos politiciens et décideurs» soient des «surfers» où «leur préoccupation principale est de rester au pouvoir, et ce, peu importe les compromis» de sorte qu'ils soient «incapables de prendre des décisions dont les retombées ne seront visibles qu'à long terme (c.à.d. quand ils ne seront plus au pouvoir)» (M. Dembélé, op. cité). Le mauvais choix et désignation d'une personne au poste d'un ministre n'incombe pas au ministre désigné mais à celui qui a (chef du gouvernement ou le parti vainqueur des élections) décidé un tel choix selon un critère très éloignée de la règle d'or stipulant l'homme qu'il faut dans la place qu'il faut. L'observation des pratiques du milieu de la politique montre que le plus souvent, la désignation se fait selon le critère du «clientélisme». Ce qui manque aux enseignants ainsi qu'a tout autre scientifique La lecture de l'interview laisse supposer que les enseignants manquent «de savoir pédagogique» comme si seulement ce type de savoir qui leur manque. Ce qui manque également à la grande majorité des enseignants et des autres diplômés, plus particulièrement ceux relevant plutôt des sciences humaines et sociales associées à l'action et l'efficacité (telles que le management), c'est le déficit en matière de possession du savoir relevant même de leur spécialité. Nous sommes conscient que cette affirmation peut heurter, voire choquer et agacer, plus d'un lecteur. Et pourtant, tout le monde évoque les maux qui rongent le système d'enseignement supérieur (SES) et sait bien que le diplômé, qu'il soit enseignant ou autre cadre, n'est que le produit de ce système. Il est évident alors que ce produit n'est pas exempt de défauts ou de limites et d'insuffisances, si ce n'est pas d'handicaps majeurs. Parmi les maux du SES qui est « fatal », c'est précisément le déséquilibre flagrant entre le savoir-faire (SF) et le savoir (S) en faveur de celui-ci. Et ce n'est pas un stage, un mémoire ou un concourt (d'assistanat ou autre) ou encore quelque enquête réalisée auprès des organisations pour les besoins des travaux de recherche qui va combler le déficit de l'enseignant ou de tout autre cadre en matière de SF. Le manque d'engagement (observé chez l'enseignant universitaire) vers un meilleur équilibre peut être expliqué essentiellement par les préjugés qu'ont la majorité des enseignants sur la relation entre S et SF. En effet, les enseignants universitaires, qui n'ont pas eu l'occasion d'accéder au SF (à travers une formation professionnelle où le SF l'emporte sur le S), croient fermement (avec une entière certitude subjective) que le S, moyennant l'expérience et le bon sens, peut conduire à posséder le SF. Par suite, ils jugent qu'il n'est pas nécessaire de donner une grande importance au SF. Sinon, l'université risque de se confondre avec la formation professionnelle. L'on sait que cette catégorie d'enseignants est majoritaire. Cependant, force est de constater que la relation entre SF et S est mal défini. Il est vrai que l'accès au S, moyennant l'expérience et le bon sens, est une condition nécessaire pour accéder au SF, mais elle n'est pas suffisante. Il est également nécessaire que le SF soit l'objet d'un enseignement, au même titre que le S, accompagné par des applications concrètes sur le terrain contrôlées par un expert, pour que le formé puisse le (SF) posséder. Contrairement aux idées reçues, l'accès au SF n'est pas aussi évident et simple comme on pourrait imaginer et croire en premier abord: il nécessite un long et complexe processus pour que l'étudiant puisse le posséder. Sans cela, l'accès au SF n'est qu'illusoire mais l'insu de l'étudiant. Mais ce qui est le plus surprenant et le plus étonnant, réside dans le fait que sans possession du SF, l'interprétation et la possession du savoir en lui-même n'est qu'illusoire mais à l'insu du sujet, qu'il soit étudiant ou enseignant. Dans les domaines de l'action et de l'efficacité, on ne peut pas prétendre la compréhension du S sans possession du SF. Le problème est que la plupart des enseignants universitaires, du moins en gestion (mon domaine), ne possèdent pas le SF et par suite ils ne peuvent ni être conscients de leur déficit au niveau du S, ni de leur capacité relative à le transmettre de façon satisfaisante aux étudiants, ni encore de la nécessité d'enseigner le SF Nous sommes bien conscient qu'il s'agit des propos embarrassants, choquants qui affectent, à part le corps enseignant, plusieurs acteurs de la société aux niveaux entendement et sentiment. Affirmer que le SES souffre de plusieurs maux ne dérange personne. Mais le fait de conclure que le potentiel de l'enseignant universitaire (même au niveau possession du S) n'est pas satisfaisant vu que celui-ci n'est que le produit du SES qui néglige le SF, cela ne peut pas percer l'entendement d'une bonne part des acteurs de la société, plus particulièrement le corps enseignant. On a beau à présenter les arguments objectifs et le bien fondé des recommandations visant la possession du SF, mais tout cela ne leur permet pas d'aboutir à percer leur entendement. Les forces irrésistibles et chaleureuses (mais obscures) des sentiments et des préjugés masquent les lumières froides de la raison. Cela est déjà démontré par les Modernes, notamment par Descartes, Bacon et Montaigne. C'est ainsi que les sentiments et la certitude subjective l'emportent souvent sur la logique et la certitude objective. Il s'agit là bien d'une loi psychologique naturelle. Par suite nous n'avons aucun reproche à adresser à tout enseignant ayant la dite croyance au niveau relation entre SF et S. Lui-même est victime des maux du SES (c'est un cercle vicieux). Et nous comprenons toute attitude hostile envers tout projet visant la révision profonde de cette relation. Au niveau psychologique, le fait de mettre en doute le potentiel de l'enseignant touche les considérations d'amour propre, d'égo, de dignité, de prestige social, etc. D'ailleurs, nous même et avant de suivre une longue formation professionnelle en organisation du travail où le SF l'emporte sur le S (juste après le diplôme de maîtrise), nous avons bien lu certains articles et ouvrages des auteurs qui sont conscients des dangers majeurs du déséquilibre entre SF et S en faveur de celui-ci. Mais, à cause des idées préconçues dominants (préjugés), nous n'avions pu saisir ni le véritable sens ni la portée de leurs propos. Jusqu'à la fin des études de la maîtrise, nous étions bien convaincu du contenu du cursus d'études, bien fier d'être étudiant en gestion de la production et nous avions cru fermement que nous possédons et le S et le SF de cette filière de gestion. Que dire alors si nous étions au niveau d'études d'un enseignant universitaire? Le premier et principal enseignement que nous avons tiré de notre expérience professionnelle est le suivant: Sans initiation au SF de la part d'un expert, maîtrisant à la fois le SF et le S, tout enseignant ne peut pas percevoir la véritable relation entre SF et S, plus précisément au niveau du rôle important et primordial d'accès au SF pour pouvoir prétendre comprendre et posséder le S. Cette relation implique que pour sauvegarder et consolider les intérêts académiques (bonne possession du S) que nous avons intérêts à donner l'accès au SF dans le SES la dimension qu'elle mérite. Bien entendu, tout enseignant qui ne possède pas le SF, n'est pas conscient de ses limites au niveau interprétation du S. Au fond de lui-même, il croit, au sens fort du terme, qu'il possède le S. Cette inconscience représente l'obstacle majeur à toute initiative visant un meilleur équilibre entre SF et S. Non conscient de ses déficits au niveau du S, l'idée de rectifier le tir (à travers notamment l'accès au SF) ne peut que lui échapper. Face aux grandes difficultés (psychologiques) qu'un académicien, sans un long processus d'apprentissage au niveau SF, puisse admettre ses insuffisances au niveau du S même qu'il transmet aux étudiants, il serait fructueux peut – être de fournir d'autres indices (relevant de mon domaine) montrant nos dires avancés. Indices montrant les insuffisances de l'enseignant universitaire en management L'indice le plus saillant montrant les insuffisances de l'enseignant-chercheur au niveau possession du S consiste dans la diversité de jugements (DJ) entre les auteurs en gestion sur les concepts clés et sur les A B C du management. D'un point de vue purement logique, dans une DJ, il ne peut y avoir, tout au plus, qu'un seul jugement valide. Il s'agit d'un principe logique qui a été clairement énoncé par Descartes: «considérant combien il peut y avoir de diverses opinions touchant une même matière, qui soient soutenues par des gens doctes, sans qu'il y en puisse avoir jamais plus d'une seule qui soit vraie, je réputais presque pour faux tout ce qui n'était que vraisemblable» (Partie II du Discours de la méthode, paragraphe 5- D, II, 5). Nous sommes conscient que, vu la nature complexe et multidimensionnelle de l'organisation (objet du management à entendre au sens opposé du terme sujet), qu'il très difficile, si ce n'est pas impossible, d'avoir une définition ou solution unique à un problème donné de gestion. Mais faut-il tendre à réduire, autant que faire se peut, le vaste étendu de la DJ et de préciser le sens de chaque concept ou outil clé de gestion qu'on utilise lors d'un discours discursif (oral ou écrit). Sans cela, le risque d'erreur serait grand car on ne peut pas raisonner avec justesse dans la confusion. Pourrons-nous, à l'aube du XXIème siècle (2017), continuer à accepter cette diversité ? Les spécialistes (les auteurs et les enseignants-chercheurs) en gestion ne sont même pas d'accord sur le terme adéquat qui représente leur discipline ainsi que sur le sens du terme retenu. Pour certains, ils utilisent indifféremment les termes gestion et management vu qu'ils considèrent que le sens du terme de gestion est synonyme au mot management, pour d'autres celui-ci n'est qu'une composante de la gestion alors que pour d'autres encore c'est le contraire: c'est le management qui englobe la gestion (ainsi que l'Organisation et la Direction de l'entreprise ou la gestion stratégique). Les spécialistes ne sont pas également d'accord sur le définissant de chacun de ces deux termes pris en tant que concept représentant le tout ou une composante du tout. Il ne serait pas alors surprenant d'observer que si la majorité des auteurs sont d'accord sur les trois moments, ces mêmes auteurs ne sont ni d'accord sur leur processus détaillé ni sur les termes retenus désignant les étapes. Et rare les spécialistes qui précisent dans leurs textes (ouvrages ou articles ou encore polycopies du cours) le sens précis de concepts clés. Il en résulte de la confusion d'ensemble dans le raisonnement de l'auteur et dans le processus de compréhension du lecteur. Pour que le lecteur de ce papier puisse suivre fidèlement nos propos, nous avons pris la décision suivante: le terme gestion aussi bien le terme management représentent et désignent le sens large de gestion impliquant la gestion opérationnelle, la gestion stratégique, et l'Organisation. Bien entendu, l'explication de cette prise de décision ainsi que de la définition retenue ou conçue de chacun de ces termes et expressions doit faire l'objet d'un autre article. Ce qui est encore plus grave c'est le fait que les spécialistes en gestion ne sont pas d'accord de ce devait être la «la raison des postes de gestion» (Albanèse, 1978, p. 15), c'est-à-dire la Performance qui demeure toujours un thème d'actualité. Ce qui rend le problème avec une plus grande acuité, la plupart des auteurs refusent d'indiquer le sens retenu. Annick Bourguignon remarque que, malgré l'abondance d'utilisation, «le terme de performance soit rarement explicitement défini, même dans des ouvrages dont la performance représente à l'évidence l'objet d'étude central». Elle précise que «tout se passe comme si le sens du mot performance(s) était si évident que sa définition en devienne superflue». Or, il est manifeste que «le sens n'est pas exactement le même dans toutes les expressions citées» (1995, p. 61). O. Babeau souligne que la définition exacte de la performance « n'est ni claire ni réellement partagée tant elle recouvre un ensemble très hétérogène de conceptions». Par suite, «la référence à la performance, si elle n'est pas interrogée en profondeur, devient à l'entreprise ce que la pierre philosophique était aux alchimistes: une aspiration mythique, plutôt floue et confusément ressentie comme inaccessible» (2015, p.10). Le manque de possession du savoir de la part d'une bonne part des enseignants universitaires n'est pas du uniquement au déficit du SF mais également aux méthodologies de recherche appliquées qui ne sont pas appropriées à l'objet du management (l'organisation). La communauté savante continue à adopter une démarche mono méthode où seule la recherche de terrain (RT) qui est supposée comme recherche effective et féconde. Une Analyse (opérations d'analyse et de synthèse intellectuelles) très approfondie et rigoureuse de la littérature sans RT est considérée comme une démarche scolastique ou, au meilleure des cas, comme pédagogique mais jamais comme une démarche scientifique ou rationnelle. On confond la démarche rationaliste et la démarche scolastique. Il est clair que le rationalisme n'a pas une place dans les sciences de gestion. Le rationalisme est rejeté sans pour autant comprendre la thèse de son fondateur Descartes. Pour paradoxal que cela puisse paraître, la majorité des auteurs se vantent bien d'être reconnus d'avoir un esprit cartésien. Nous inscrivons dans une approche multi méthodes qui consiste à utiliser plus d'une méthode pour valider le processus de recherche. Provost indique que «la recherche en gestion ne peut pas, de part sa nature, se départir d'une approche multi méthodes, parce qu'elle s'intéresse à des objets complexes et multidimensionnels» (1999, p. 4). Cette approche est à distinguer de l'approche mixte (présentée comme une troisième voie méthodologique). Une démarche méthodologique est qualifiée de mixte lorsque le chercheur combine des données/méthodes quantitatives et qualitatives dans une même étude (Johnson et Onwuegbuzie, 2004, cité par A. Bénédicte et R. Audrey, 2011). La troisième voie est de nos jours très en vogue aux Etats-Unis (ainsi que d'autres nouveaux courants épistémologiques). Elle commence à être de plus en plus utilisée en France. En Tunisie, on continue à utiliser les courants épistémologiques habituels à savoir le positivisme et le constructivisme sans pour autant distinguer leur large éventail de versions. Faut- il préciser que l'approche multi méthodes n'exclue pas l'usage des méthodes mixtes. Bien entendu la version de l'approche multi méthodes que nous proposons consiste à ce qu'elle comporte un pont rationnel reliant la revue de la littérature (RL) et la RT notamment lorsqu'il s'agit de résoudre un problème controversé. Faut-il ainsi veiller à ce que la RT ne soit envisagée qu'après avoir éprouvé le savoir d'autrui selon les préceptes d'une logique appliquée. Et c'est précisément cette mise en épreuve de l'expérience indirecte, qu'est l'enquête critique sur le savoir d'autrui, qui permet notamment de guider la constitution des hypothèses et de bien choisir, définir et préparer la forme d'expérience individuelle et directe à adopter dans la RT d'une part, et de contribuer, un tant soit peu, à tendre vers un progrès linéaire de la science d'autre part. Enfin, il ya lieu de signaler une ligne de conduite très ancienne qui demeure encore ancrée dans les esprits. Elle consiste dans l'adoption des attitudes d'exclusion et/ou d'exclusivité vers tel auteur, telle théorie, telle école ou telle méthode. Entre deux choses (notamment opposées), il s'agit à prendre en entière exclusivité l'une d'entre elle et à exclure de façon catégorique l'autre alors que le plus souvent toutes les deux ne représentent pas fidèlement la solution ou la vérité. La démarche de ces deux attitudes est répréhensible, contre-productive et à l'encontre du progrès de la science. La logique appliquée que nous nous sommes proposé d'appliquer résulte d'une approche ayant comme principe directeur stipulant d'emprunter tout le meilleur des choses étudiées (les logiques appliquées d'Aristote et de Descartes ainsi que les résultats d'une expérimentation de plusieurs méthodes d'Analyse) et d'en limiter et d'en éviter les inconvénients. Par conséquent, nous supposons que l'adoption de l'approche curriculaire ne devait aucunement empêcher ou exclure l'approche par compétence (et vis-versa). Saisir et comprendre une chose complexe implique aussi bien une approche systémique qu'une approche analytique et réductrice (ou fragmentaire). Il s'agit de commencer par l'étude de la chose complexe dans sa globalité (où les éléments du tout sont étudiés selon leur relation) pour poursuivre vers le détail de chaque élément de la chose étudiée tout en pratiquant l'alternance des moments du global et du détail. Discussion Nous sommes conscient que notre réponse au dernier article de A. Ammar est très réductrice et présente plusieurs insuffisances et limites. Nous avons déjà limité notre analyse sous deux seuls éléments, parmi tant d'autres, du système de l'éducation et de l'enseignement à savoir le politicien et l'enseignant, qu'il soit universitaire ou de l'éducation, et sous un seul angle: ce qui leur manque d'essentiel et de fondamental qui est susceptible d'entraver la réussite à tout projet de réforme. Mais cette Analyse, si réductrice soit-elle, est féconde dans la mesure où elle conduit à mieux diagnostiquer le système d'enseignement (SE) dans ses trois niveaux (de base, secondaire et supérieur). Un meilleur diagnostic ouvre les perspectives de conception et de mise en œuvre de réformes d'une meilleure qualité. Le fait de savoir ce qui manque essentiellement à la plupart des politiciens, à savoir le profil psychologique et culturel adéquat aux postes de la plus haute sphère de la décision (infra, p. 2), dicte clairement que le choix d'une personne pour affectation à un poste de ministre devait être basé sur la seule règle d'or stipulant l'homme qu'il faut dans la place qu'il faut. Un autre critère d'affectation, tel que le clientélisme, risque fort d'aboutir à des ministres qui soient des «surfers». Ce qui manque également aux politiciens, c'est la connaissance des A B C du management à commencer par la connaissance précise du processus détaillé de chacun des moments du processus managérial. Cette connaissance est de nature à donner plus de clarté, de rigueur, d'imagination et d'efficacité aussi bien dans la conception de toute réforme (ou de tout projet qu'il soit) que dans sa réalisation effective ou de son suivi. Faut-il préciser que le manque de connaissance des A B C n'est pas exclusif au politicien mais touche également l'enseignant ainsi que tout autre acteur du SE, voire tout cadre de tout autre système ou d'organisation (quelque soit sa sphère de décision). Que tout décideur devait connaître les A B C du management indiquant les principes, les voies, les attitudes et les démarches de l'excellence et de la performance. Faut-il alors penser à ce que les notions de base du management figurent dans tous les cursus d'études supérieures et de formation professionnelle. L'objectif du cours transversal est, bien entendu, d'inculquer l'esprit et la pensée du management dans ses grandes lignes et non de posséder les sciences du management. La dite possession nécessite la poursuite de tout un parcours universitaire efficace et spécifique à cette science que, malheureusement, aucun pays n'en dispose. Les grandes écoles d'ingénieurs fournissent des gestionnaires d'un meilleur potentiel, voire d'une meilleure qualité, que ceux fournis par les écoles de gestion. Bien entendu, le mérite revient aux écoles d'ingénieurs. Le Japon ne dispose pas d'écoles supérieures en gestion et les entreprises japonaises ne semblent pas en souffrir. Un directeur du business school de Stanford, Harold J. Leavitt, a déclaré: «les managers japonais sont bons, même très bon, les managers américains sont mauvais…, même très mauvais. Les américains sont diplômés des business schools. Les japonais ne le sont pas. Alors quels sont les fautifs? Les professeurs, bien sûr, de ces sacrées écoles…» (Cité par D. Xardel, 1986, p. 70). Les auteurs R. Locke et M. Meuleau mettent en doute que les écoles de gestion puissent enseigner la réalité du monde des affaires dans la mesure où «la grande majorité des professeurs ont un passé et une formation purement académiques. La plupart passent directement des programmes de PhD au métier d'enseignant». Ils se demandent, «comment, dans ces conditions, concevoir des cours qui ne soient pas uniquement conceptuels? ». Et quand l'ex-étudiant entre dans la vie active, « il ressent en général un véritable choc. On lui dit qu'il est maintenant dans la réalité et qu'il lui faut se montrer efficace. Il s'agit d'oublier tout cet univers théorique dans lequel il baignait…» (1988). Faut-il mentionner que des études et des recherches très prometteuses visant notamment un meilleur équilibre entre S et SF ont été effectuées depuis la fin des années 70 allant jusqu'à la moitié des années 90. Ces études étaient marquées par la résolution de la problématique de la complexité et la contradiction managériales. Cependant, malgré ses germes productifs, ce projet a été supplanté par la réforme consistant dans l'instauration et la généralisation du Système LMD (entamée depuis 1995) pour favoriser la normalisation et l'internationalisation des formations et de la recherche. Mais force est de constater que le système LMD a aggravé davantage le déséquilibre entre S et SF. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ce phénomène non raisonnable: l'argument d'autorité, l'ostracisme et les intérêts. Toutefois, nous considérons que la cause majeure de cet abandon réside dans les préjugés qu'ont la majorité des enseignants sur la relation entre S et SF. A part le manque de connaissance des A B C du management, ce qui manque également à l'enseignant ainsi qu'à la plupart des cadres issus du SES, notamment ceux qui relèvent des sciences humaines et sociales, est la possession véritable du savoir ayant attrait à leur spécialité même. Faut-il distinguer alors posséder du connaître. Connaître une chose c'est prendre conscience de son existence et pouvoir en parler. Tandis que posséder ou comprendre véritablement c'est à la fois connaître, définir de façon exhaustive, exclusive et adéquate, interpréter, expliquer, être capable d'appliquer, de posséder la chose et de l'évaluer à sa juste valeur. Ce manque est dû essentiellement au déséquilibre flagrant observé dans le SES entre le SF et S en faveur de celui. L'obstacle majeur qui guette toute initiative visant un meilleur équilibre entre SF et S réside dans le fait que l'enseignant n'est pas conscient de ce manque. Seule une formation, visant à combler le déficit de l'enseignant universitaire au niveau SF de la part d'un expert possédant à la fois le S et le SF, qui peut permettre à l'enseignant de réviser ses croyances et comprendre que sans possession du SF, la véritable compréhension du S est pratiquement impossible. On n'a qu'à examiner le processus de formation d'un médecin (équilibre entre S et SF et alternance entre pratique et théorie), pour comprendre à la fois nos dires-avancés et la réputation, au niveau mondial, des médecins tunisiens. A part le manque de possession du S, la plupart des enseignants universitaires ne possèdent pas, voire ne connaissent pas, les méthodologies de recherche qui sont appropriées à l'objet (à entendre au sens opposé au terme sujet) de leur discipline. Dans le domaine du management par exemple, on continue à utiliser la démarche mono méthode qui n'est pas appropriée à la complexité des problèmes qu'affronte tout type d'organisation. L'avenir du management consiste dans une approche multi méthodes. Certes, le peu d'importance donnée à la formation pédagogique, les «conditions matérielles de base que plusieurs pays en développement n'ont pas», le fait que plusieurs acteurs ignorent que la réforme de l'éducation est une science, le fait que «la plupart de nos politiciens et décideurs sont des «urfers», ainsi que tous les autres facteurs cités par les deux experts de l'éducations sont bien des facteurs majeurs d'échec d'application de l'approche par compétence. Nous avançons même qu'ils sont des facteurs d'échec à toute nature réforme qu'elle soit. Mais force est de souligner que même si l'on arrive à surmonter et remédier à tous ces facteurs, si l'on continue à croire que les insuffisances de l'enseignant, l'acteur clé du SE, se limitent uniquement à l'aspect pédagogique, toute réforme envisagée serait systématiquement vouée à l'échec. Et lorsque nous évoquons l'enseignant, nous entendons par là aussi bien l'enseignant de l'éducation que l'enseignant universitaire. Il est vrai que la qualité de l'enseignant de l'éducation conditionne dans une large mesure la qualité du système de l'éducation et de l'enseignement (de base et secondaire). Mais, il ne faut pas oublier que l'enseignant de l'éducation (ainsi que le politicien) est le produit du SES. Et la qualité de ce produit dépend largement de la qualité du SES qui lui-même est tributaire notamment de la qualité de l'enseignant universitaire. Au niveau de l'éducation, il est essentiel de s'inspirer des pays qui réussissent bien dans les évaluations internationales afin d'aboutir à un enseignant de qualité. Je suppose qu'A. Ammar a dit l'essentiel sur cette nécessité. Nous ne pouvons pas nous empêcher de souligner certains de ses propos qui résument l'essentiel à faire: Si on veut redonner à l'excellence sa vraie place dans le système éducatif tunisien, il faut donc aller voir ce qui se fait dans les systèmes scolaires les plus performants au monde (ex. le Canada en Amérique du Nord, la Finlande en Europe, la Corée du Sud, Hong Kong et Singapour en Asie). Au-delà de la description des systèmes éducatifs très différents les uns des autres en termes d'approches, de conditions de mise en œuvre et de contexte, un point commun se dégage: la qualité des enseignants. En effet, tous ces systèmes veillent à remplir trois conditions. 1) Ils incitent les personnes les plus compétentes à devenir enseignants; 2) ils fournissent à ces personnes une formation de qualité pour produire des enseignants qualifiés; et 3) ils font en sorte que le système soit conçu pour offrir à chaque élève le meilleur enseignement possible (2014). Elle précise un peu plus loin que la formation de qualité ne se limite pas à la formation initiale mais s'étend à la formation continue. En effet, « les pays qui continuent d'occuper les premières places dans les évaluations internationales offrent des programmes de formation initiale et de formation continue de grande envergure ». Elle souligne qu'on « ne peut pas exiger que [les enseignants] excellent ou qu'ils produisent l'excellence si on ne les dote pas des moyens pour le faire “فاقد الشي لا يعطيه ». Toutes les données disponibles indiquent que la qualité des enseignants est la première clé de réussite» (Ibid.) Faut-il encore ajouter ou préciser que cette qualité doit également toucher l'enseignant universitaire qui manque un déficit aux niveaux SF et méthodologique. Cependant, si nous disposons de plusieurs référentiels de base qui soient exhaustifs auxquels nous pouvons nous inspirer afin d'assurer la qualité souhaitée des enseignants de l'éducation, nous ne disposons d'aucun référentiel de ce type pour assurer la qualité souhaitée de l'enseignant universitaire. Faut-il alors s'inspirer du système d'enseignement de la médecine, du moins au niveau d'un meilleur équilibre entre S et SF d'une part, et faire preuve d'innovation en dehors des sentiers battus d'autre part. Dans le domaine des sciences de gestion, c'est le chemin que je me suis proposé pour parvenir à cette fin. D'ailleurs, tous mes travaux de recherche ainsi que mon vécu professionnel s'inscrivent dans un projet dont la finalité est le progrès substantif des sciences de gestion de façon à ce que le diplôme en gestion soit considéré par la société parmi les diplômes les plus nobles, si ce n'est pas le diplôme le plus noble de tous. Je considère que le facteur premier permettant à tout pays de réaliser un progrès socioéconomique continu et significatif est le fait de disposer de véritables gestionnaires qui peuvent conduire tout type d'organisation (une entreprise ou tout autre type d'entité socioéconomique) vers le chemin de l'excellence aux niveaux résultats et performances. Comme, il s'agit d'un chemin original aboutissant à des résultats sortant des sentiers battus qui est emprunté par un auteur n'ayant aucune renommée ou autorité et de surcroit de nationalité tunisienne (dont j'en suis très fier), je n'ai pas pu arriver à déclencher un processus visant l'application de mon projet. Les critères de l'argument d'autorité et du consensus commun sont des critères subjectifs de vérité (des facteurs de la prévention) mais qui apparaissent à tout auteur qui ignore les préceptes de la logique appliquée (plus particulièrement celle de l'adhésion) comme des critères à la fois évidents et objectifs. Les dangers des préjugés (Descartes dit la prévention) sont prouvés depuis les Anciens (Platon, Aristote, les sceptiques) et les Modernes tels que Descartes, Bacon, Bernard et plus particulièrement Montaigne (1533-1592) qui «démontre la faiblesse de la raison humaine» (Dictionnaire encyclopédique illustré, mot d'entrée: Montaigne, 1997, p. 1038) en analysant sur le plan psychologique les «variétés des croyances» et les «pièges de la prévention ou le poids de la tradition» (Revel, 1973, pp. 27 et 46). Toute sorte de préjugés, constitue des croyances au sens fort fondées psychologiquement plutôt que logiquement, et par suite plusieurs de ces croyances sont lacunaires ou erronées, mais à notre insu car elles paraissent comme des vérités indubitables. C'est l'aspect le plus dangereux de ce problème: le poids imposant des préjugés fait que le sujet ne puisse pas se rendre compte de ses erreurs. « […] L'autorité du sens commun, du langage, de l'éducation nous inculque des préjugés dont nous n'avons pas conscience et que nous ne songeons pas à mettre en question» (Dictionnaire Encyclopédique Quillet-DEQ-, COT-ES, mot d'entrée: erreur, 1975, p. 2250). J'ai observé que les enseignants universitaires relevant des domaines scientifiques autres que celui du management sont plus enclins à admettre le sens de mon projet. Le manque des idées reçues (les préjugés) en management laisse leur jugement guidé essentiellement par la raison. Bien entendu, il y a quelques professeurs en gestion (d'un esprit très ouvert et très critique) qui ont saisi le bien fondé de mon projet. Mais, ils ne disposent pas d'un pouvoir qui leur permet de forcer la décision en faveur du projet. Il faut mentionner également l'adhésion à ce projet de la part de quelques dirigeants de l'Administration relative à l'enseignement supérieur. Mais, il paraît, forts conscients des résistances aux changements de la part de la majorité des professeurs de gestion, ils ont jugé qu'il est plus souhaitable de suivre les sentiers battus que de heurter des sensibilités sans pour autant aboutir à des résultats tangibles. Je comprends cette attitude. L'habitude et les autres facteurs de la prévention peuvent masquer la voie de la raison et constituer une habitude collective. Celle-ci «finit par être une sorte de loi qui s'impose, même malgré eux, à tous les individus d'un même groupe» (DEQ, ET-HEL, mot d'entrée: habitude, 1975, p.3041). Les résistances aux changements (des méthodes ou des idées) ne sont pas toujours dirigées contre le progrès en lui-même mais plutôt une conséquence de l'habitude qui nous rend aveugle: nous ne voyons plus ce que nous voyons constamment. Elles sont d'abord une conséquence de l'habitude, avant d'être une réponse à la peur du futur inconnu ou de déranger une certaine hibernation ou encore de déclencher la susceptibilité d'autrui. Malheureusement, le spécialiste en management semble oublier cette théorie quand il s'agit de réaliser des recherches. Il s'en rappelle uniquement lors de ses missions d'enseignement ou de conseil. Sans doute, malgré les précautions prises, la présente réponse n'est pas sans reproche. C'est pour cette raison que nous invitons vivement tout lecteur, après avoir soumis toute proposition qui lui semble non fondée, voire bizarre, au tamis de la raison et de nous faire part de ses critiques et de ses objections. La vérité est la fille naturelle de la discussion argumentée et l'intelligence est l'ennemi des tabous. C'est à travers notamment une réponse favorable à cette invitation qu'un dialogue fructueux et constructif puisse être engagé et qu'un déclic en faveur d'un processus visant l'amélioration de la qualité de l'enseignant puisse être déclenché. Conclusion Nous considérons que tant que la qualité de l'enseignant universitaire, qui a la mission de former entre autres les enseignants de l'éducation et les politiciens, demeure une question taboue, les résultats de tout projet de réforme quelque soit le niveau (de base, secondaire ou supérieur), si ambitieux et sophistiqué soit-il, ne peuvent pas justifier les investigations, les énergies et les investissements engagés. Au contraire, si l'on traite au sérieux cette question, les résultats ne peuvent que dépasser les objectifs escomptés et les attentes en fonction des moyens investis. Le problème se pose avec une plus grande acuité dans les sciences sociales et humaines associées aux domaines de l'action et de l'efficacité tels que la gestion. Gâtée par sa position géographique et riche de son histoire trois fois millénaires, de sa diversité, de sa modernité, de son ouverture et des ses précurseurs dans plusieurs domaines, la Tunisie est capable de relever les défis, de se redresser et de se ranger au rang des pays développés en empruntant la voie de l'excellence. Elle n'a qu'à miser d'abord et avant tout sur l'éducation et l'enseignement en misant d'abord et avant sur la première clé de réussite à savoir la qualité de l'enseignant. Youssef Nabli Bibliographie Albanese (1978). Managing. Toward Accountability for Performance, Home wood, III : Irwin, cite par Payette, A. (1988). L'efficacité des gestionnaires et des organisations. Presses de l'Université de Québec. Ammar, A. (2014). Education et politique. In Leaders (journal électronique tunisien), 23 octobre 2014. Ammar, A. (2015). L'éducation est une science : Sa réforme l'est autant...Constat général. 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